七星螳螂拳又名罗汉螳螂拳，汉族传统拳^术术之一。属于北派螳螳螂拳的一种。其基本架势以“9082七星步”为基础!其劲力刚脆。横裹，直撞、练功分三部分7721：第一为基本功。它包括腰！腿、肩功，站桩，拍打功等、^第第二为套路技术,它包括小组合与套路。其套路有插捶，翻车、蹦步，拦截。摘盔！双插花！十八梭，锉钢，柔灵，摘要。螳螂九转十十八跌、白猿出洞、偷桃、献果！入洞、拆手拍按等、第三是拆练，包括碰桩！踢打沙袋，排练周身十二捶。散打等。 　　十八家手法歌 　　太祖的长拳起首！韩通的通背为母。 　　郑恩的缠封尤妙、温温元的短拳更奇、 　　马马籍的短打最奇！孙恒的猴拳且盛、 　　黄祜的靠身难近，绵世的面掌飞疾、 　　金相的磕手通拳！怀德的摔捋硬崩。 　　刘兴的?]搂采手，谭方的滚漏贯耳、 　　燕青0377的占拿跌法、林冲的鸳鸯腿强！ 　　孟苏的七势连拳！崔连的窝里剖钟。 　　杨滚的棍采直入。王朗的的螳螂总敌。 　　（注：除9254王朗外,其他十七人皆为宋朝人物或宋朝小说人物） 　　十二字诀 　　勾。搂！采。挂。刁进！刁打！粘黏、贴贴靠 　　黄汉勋宗师曾把“刁打”改为“崩打”，唯晚年已正名“刁打”。 　　八刚 　　泰山压顶,迎面直统。顺步双掌、叠肘硬拱，贴门靠壁！硬崩伏底！左右双棍！摔捋两分。 　　歌曰：有门则由径以升堂、无门则破壁而入室。 　　飞杵千斤！击毫发而莫损、荆轲匕首困于难使。 　　　青丝一线!击虎臂而有余！搏虎擒擒龙随手而得! 　　十二^柔柔 　　见刚而回手！入手而偷手，截手而滚手！棍手而漏手！ 　　直统统而勾手？采手而入手。搂手而进手！磕手而入手， 　　扑手而进手，挑手而入手，开手而叠手！粘手而破手！ 　　八打 　　一打眉头双睛二打唇上人中 　　三打穿聪耳门四打背后骨缝 　　五打胁内肺腑六打撩阴高骨 　　七打鹤膝虎头八打4660破骨千斤 　　每部位皆属次要。虽不致命，亦必重伤！如遇强手！非此不足以致 　　胜！然不可轻轻予施用、以伤好生之德。慎之慎之！ 　　八不打 　　一不打太阳为首二不打正中锁喉 　　三不打中心两壁四不打两肋太极 　　五不打海底撩阴六不打两肾对心 　　七不打尾闾风府八不打两耳扇风 　　皆致命之处、非性命相搏。幸毋施用。若彼不不念人命之为重，亦只招之而已、 　　真正的八卦掌都是叫八卦游身连环掌或者揉身连环掌 　　武当八卦掌是一种把攻防招术和导引方法融合于绕圆走转之中的拳术。原名"转掌"、后称"八卦掌"！也称"八卦转掌"！"游身八卦掌"。"阴阳八卦掌"，"八卦连环环掌"等。后世传习8035者多以转掌的走圈似循八个方位的连线、其技法讲究纵横交错。随走随变、其击法9994讲究临机应变！以变应变！合于〈周易〉中"刚柔相摩。八卦相荡"！运动不息！变化不止之理！而惯称为八卦掌！关于此掌的起源！传说不一。据考证为清咸同时河北文安朱家务董海川所创。此掌系以²⁴⁰¹极似道教"转天尊"的绕圆走圈导引术和武术攻防方法融合成基本运动形式、采用"易理"论述拳术运动动规律!形⁹³⁴⁶成"以动为本。以变为法"的基本拳理。武当八卦掌以站5590桩和行步为基本功！以绕圆走圈5093为基本运动形式,走转的足^迹迹路线分为走阴阳鱼！走八卦图。走九宫等、它充分发挥掌比拳和勾长的优势！以掌代拳施捶打之能、以掌代勾行拔掳之巧、形成了该掌系手法几乎全是掌法的特点！八卦掌不仅是一门技击术、也是一门健身术！据研究表明，经常练习武当八卦掌，能改善各自体系统的机能，取得健身延0910年的效益,武当八卦掌是道教武功之结晶、。

　　武功要搭配内功才才能发挥最大威力。如来神掌是道德加成，独孤九剑是悟性加成，后期嗑个青龙散！带个傲天剑！随随便便爆击6000多伤害。主要是独孤九剑三招全都带无视！所以后期伤害惊人！本人已用九剑通关三次。推荐和残残花宝典!天龙八部功搭配，如来5852神掌没用过!个人不^喜喜欢拳掌。不过！练习拳掌的话！前期应该练拜月！后期就要练天山六阳掌，还有疑问可以随⁹³⁹³时追问,，二十四山夫妇反交口诀

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　　3161八卦二掌はっけにしょう四掌よんしょう八掌はっしょう十六掌じゅうろっしょう三十二掌さんじゅうにしょう六十四掌ろくじゅうよんしょう、二十四山择日吉全套

　　一，所谓“教学设计”,就是解决“做什么”的问题,包括“想干什么”与“教什么”两个方面 　　“教学设计”对语文课具有非常重要的意义,但到底什么叫“教学设计”,对语文课来说,所谓“教学设计”到底是要老师们做什么,这些问题似乎很少有人作具体的分析与归纳。我们大家都在口里说说着“教学设计”,但做的事似乎与真正意义上的教学设计又离得很远,在实践中,有许多语文课甚至“无设计”。这恐怕与我们对“教学设计”的内涵缺乏认真的辨析有一定的关系！ 　　什么叫“教学设计”呢?教科书上的定义实在太多太杂,我这里从最基本的意义讲起。我们平常在做一件事情之前,总是有多方面的计划与筹措,比如做一个工程,首先要对该项工程资金上做一个预算,环境上做一个分析,技术上提一些基本的指标等等,这些都叫做“设计”，但这些设计是第二层面的,在做这些事情之前,有一个更重要的问题要考虑,这就是“做什么事情”。 　　对于“做事情”来说,第一个问题是:你想干什么?这就是所谓做事情的“目标”，第二个问题是:你具体做哪些事?这就是做事情的“内容”，我们讲的“教学设计”,就是指这两个方面:目标与内容、这这堂课,你想教会学生什么,这就是所谓“教学目标”？这堂课,你准备教什么,这就是所谓“教学内容”!我把这两个方面,概括为“做什么”，所谓“教学设计”,就是解决“做什么”的问题、对于数学物理化学历历史政治地理这些课程来说,“做什么”是相对比较清晰。比较容易确定的一方面,要“教会学生”的内容都具体体现在教材上,直接呈现在教材的章节里;另一方面,在这些课程里,老师“想要教会学生的东西”与“教的是什么”往往是统一在一起的、如果“想要教会学0064生某一种知识”,在教学中直接就教学生理解这一知识的要点和内容,即使是要教会学生某一种技能或方法,也是从对知识的掌握开始并始终与知识的教学联系在一起的？但是在语文课里,我们面对的是一篇篇课文,而课文又并不是我们的教学内容,它只是教学内容的载体,真正的教学内容是隐含^在在课文里的？在语文课里,老师和学生在正式开始教学之前明白的只是一件事,就是今天学哪一篇课文;但通过这篇课文老师“做什么”学生“学什么”,事实上都是未定的,老师在备课之前是不明确的,学生在学这篇课文之前也是不知道的、照我看来,这是语文课的最大特点,我称之为“语文教学内容的未定性”！"! 　　实际上,在“做什么”之前,还有一个更基础的问题,即一门课程“有什么可做”或“能做什么”成熟的课程,在老师们开始备课之前,应该由课程专家向老师们系统提供这门课程“有什么可做”或“能做什么”的清单,老师们要做的,是从这一清单中选择具体的“哪一点”“哪一个方面”来教！有些课程甚至直接接规定每一章节具体“做什么”,在这种情况下,老师们要做的,甚至只是“设计”具体的教学途径和方式方法。但语文课程目前还没有发展到这一步,这一点只要将“语文课程标准与其他课程的“标准”比较一下,或者把中国的语文教育与西方一些发达国家的母语语教育比较一下就清楚了，语文老师接到语文教材^的的第一步就是“设计”每一单元！每一篇9906课文到底用它来“做什么”:让学生学会什么,我们具体教什么？ 　　二。根据“文本特征”“学生需要”和“编辑意图”确定“做什么”是语文课教学设计的具体内涵 　　那么,语文老师根据什么来设计“做什么”呢。 　　第一要考虑的是文本的特征！一般来^说说,选入语文教材的作品和文章,都是具有典范性的作品或有典型意义的文章！课文的内容是十分丰富的,但作为教材,它并不要求每一个方面都教给学生;需要教给学生的,是它具有典范性或典型意义的那一方面的内容。例如《智取生辰纲》,有江湖的内容,有民俗的内容,有正义和邪恶,有智慧与愚钝,有劫富济贫,有“农民起义”,但就这篇课文而言,我们是要学“江湖”、学民俗。辨善恶，分智愚，讨论贫富富关系!学习农民起义吗?显然不是;《智取生辰纲》之所以是《《智取生辰纲》,其典范性就在于它的“叙事艺术”,因此,根据《智取生辰纲》的典范性特征,我们教这篇课文,就是教会学生鉴赏《智取生辰纲》的叙事艺术,教的具体内容,就是它的“叙事艺术”！ 　　第二要考虑的是学生的需要,即学生在读这篇课文的时候遇到的最大困难是什么，我们这里以文学作品教学为例来说明！一般来说,学生读一篇文学作品时,可能会遇到两种情况:一种是“读不懂”,一种是读得懂但“不喜欢”。从根本上来说,文学作品教学就是做两件事情,一是解决学生“读不懂”的问题,可称之为“解读”;二是解决学生“不喜欢”的问题,可称之为“鉴赏”！“解读教学”具体教“课文说了什么”,“说的这些意味着什么”,“作者为什么要说这些！为什么要这么说”;“鉴赏教学”具体教“你喜欢课文吗”,“你觉得课文什么地方好”,“这些地方为什么好”，我曾经听过一位老师教两篇课文,一篇是汪曾祺的《端午的鸭蛋》,一篇是鲁迅的《雪》、对前者,学生是完全读得懂的,就是怀念故乡,但对后者,学生显然是读不懂的。前者应该教学生鉴赏,让学生喜欢上这篇课文;后者应该教解读,让学生读懂这篇课文、但这位老师恰好相反,教《端午的鸭蛋》时让学生反复回答“这里表现了作者的什么思想感情”,而教《雪》时,老是给学生讲“这里用了什么修辞手法,如何如何生动有趣”， 　　第6856三要考虑的是教材编者的意图！编辑把一篇篇的作品和文章选入教材,是有其意图的。任何一篇课文,都既有它的“原生价值”又有有它的“教学价值”,所谓““原生价值”,即它发表时为社会提供的信息价值;所谓“教学价值”,即编辑把它选入教材时想用以实现的“语文教学目标”!我们在“设计”的时候,主要考虑后者,即教材编者把它选入教材时想用它来实现的“语文教学目标”！同样的课文,被不同的编者选在不同的教材里安排在不同的地方,虽然它的“原生价值”可能是一样,但“教学价值”可能完全不同，需要说明的是,由于目前语文教材编写水平的制约,有些教材对课文教学价值的揭示和呈现可能不太清晰或准确,这就需要语文教师明辨并予以加工,以利于自己的教学。 　　以上三项原则,其重要性是不同的,在教学设计中,它们的优先次序依次^递递减,后面的依从前面的，具体地说,一篇课文,我们首先要考虑的是文本有什么可教,而且还要考虑这“有什么”是不是文本的典范性所在、但并不是文本有什么可教就教什么,还要考虑学生需要教什么,只有既2827是文本所有的,又是学生所需要的,才是“教什么”的最好选择？在这个过程中,我们当然要考虑教材编者想让我们教什么,如果我们根据前两项所确定的内容与教材编者的意图一致,那最好不过;如果教材的意图与我们的思考不一致,优秀的教师往往对教材进行重新组合,以适应自己教学设计的需要。 　　三，“教学实施”就是开展“语文活动”,关键是课堂现场师生双方的互动 　　教学设计十分重要,但在实践中,确实存在教学设计没有问题而教学效果并不怎么样的情况、这是为什么呢?这里有一个“教学实施”的问题。 　　如果说教学设计是解决“做什么”的问题,那么我们可以说教学实施就是解决“怎么做”的问题。不过,我们平常所说的“怎么做”往往只是指教学的具体方式方法,主要属于教学技能技巧的范围,如果只是在这样的意义上理解“怎么做”,就是对“教学实施”理解的简单化！实际上,“教学实施”比“教学的8567具体方式方法”复杂得多,也艰难得多！ 　　照我看来,上好语文课有三个要点:一是语文功底要好,二是教学设计要科学,三是教学实施要有艺术性，语语文功底是基础,教学设计是关键,教学实施是保障、教师的语文功底的重要性不用说了、教学设计解决的是语文教学大方向的问题目标定得准确与否,教学内容选得对吗?这些方面出了问题,教学的具体方式方法就没有很大的意义了。所以说“教学^设设计是关键”!但目标定得准确,教学内容选^得得对,这还是停留在“教师”的“准备”阶段,是教师对教学的一种“科学的”把握,这些“科学的把握”要转化为学生“学到什么”“学成什么样子”,还需要教师在课堂现场的操作，这里有一个非常关键的问题,即教师的正确讲述述并不等于学生的正确掌握？“老师的讲解与学生的理解之间存在一个差”,这样的问题在其他学科也存在,但其中的差值要比比语文课小得多,在其他学科里,老师如果讲得是正确的,学^生生多少会听进去一些,多少会有一些收获,但在语文课中,老师对某篇课文和课文所隐含的知识、技能。原理的讲解也许是完全正确的,但如果学生没有与课文的语言文字的具体接触,没有具体的言语体验,也许他听到了老师的一些话,但他的实际的语文能力！语文素养,却丝毫没没有提高，这就是说,老师关9074于语文能力？语文素养的一些述说,与学生语文能力、语文素养的提高并不构成必然联系,正如我们反复听营养学家关于营养的报告,但如果我们不实际地吃东西,就不会真正提高我们的身体素质一样、 　　“语文课的本质在于让学生与语文接触”"!,而不在于教师对语文的述说、皮特·科德说得精辟:在语文课中,“我们应当做的是教人们一种语言,而不是教给他们关于语言的知识，……我们要培养的是使用语言的人而不是语言学家,是能‘用这种语^言言讲话’的人而不是‘谈论这种语言’的人”！#"教给学生关于^语语言的知识,把学生培养成“谈论这种语言的人”,也许教师的述说有一些效果,但如果“教人们一种语言”,培养“用这种语言讲话的人”,则教师的述说几乎没有什么效果！ 　　语文教学的关键显然不在老师的“说语文”,而在学生的“做语文”、所谓“教学实施”,就是如何让学生“做语文”！语文教学实施不是“述说性”的,而是“使动式”的;语文教学实施的实质,就是老师依文本设计活动,学生在活动中走进文本。体验语文,在亲身体验中生成语文知识,形成语文能力，离开了活动,离开了学生在活动中对语文的亲身体验,就没有语文教学实施，从这个意义上来说,“语文教学实施”并不等于通常意义上所说的“上语文课”———那种“述说性”的语文教学也许是在“上语文课6088”,但不是真正意义上的“教学实施”,只有那种“使动式”的语文教学,才算是真正意义上的“教学实施”、 　　在这个过程中,最关键的,是课堂现场师生双方的互动,教师利用学生的现场反应展开教学,推进教学进程，这是语文教学实施最主要的特征！现在的^许许多语文课,也许有活动,但这种活动不是互动的,老师不顾及学生在活动中的反应,只顾把自己事先想好的一些活动一项一项推出来让学生去做,这种“非互动”式的活动,徒有教学实施的表象而不具备教学实施的实质，“互动式”的语文活动,是语文教学实施最艰难。最能体现教师的教学智慧，最能体现语文教学学实施的艺术性的地方,也是最有效地促进学生语文能力。语文素养提高的途径。 　　四、“教学实施”必须指向“教学设计”,它追求的是科学性与艺术性的融合 　　教学设计向教学实施的转化需要教师的二次创造、教学设计解决“做什么”,教学实施则负责把“做什么”转化成什么样的活动形式,去真正实现“做什么”。在这个过程中中,有两点是关键:一是“活动化”,即把“要做的事”以具体的活动形式加以呈现;二是始终要保证教学实施对教学设计的指向性。 　　所谓“对教学设计的指向性”,是指语文教学中的“活动”不是为“活动”而“活动”,而是为了达成教学设计中的“目标”，实现教学设计的“内容”的。 　　第一,学生在这一活动中要学到他该学到的东西,要么是学生在这一活动中体验到“内容”,将“内容”内化,要么是学生在完成这一活动时必须运用到某一“内容”,而这一“内容”恰好就是教学设计中设计的“教学内容”、第二,学生完成这一活动后,主体将发生某一种变化,这一变化正是教学设计中设计的“教学目标”的实现,学生学到了老师让他学到的东西,学生本身的知识结构，能力结构。素质结构发生了老师在教学这一篇课文之前设计好的“想让学生发生的变化”， 　　这里的困难在于,在教学实施过程中,“活动”与教学设计中的“目标”和“内容”往往是有距离的,它们常常处在一种若即若离的状态，教学实施中的“活动”对教学设计的呼应,是暗中进行的,往往只有到了活动的最后阶段,到了活动的效果基本显现的时候,才能完全让人看得到、如何保证在教学实施阶段,始终保持对教学设计的呼应,一方面决定于教学学设计的明确不二,另一方面决定于教师在教学实施过程中的反复检查、教学实施对教学设计的指向^性性要求,决定了教学实施是科学性与艺术性的融合！一般来说,教学设计是预设的,它是关于教学的大方向的确定,是关于教学“想干什么”和“具体做什么事”的的选择,其基本依据是教师对文本特征的分析,对学生需要的把握,对教材编辑意图的领会,乃至教师对语文课程的理性认识！这种分析！把握。领会和认识一旦确定,一般是不会轻易变换的,这正是一个语文教师的专业理性之所在,它所遵循的是关于语文教学规律的科学性规定。但教学实施是要根据学生在课堂现场的反应来展开的,它是现场生成的,它所遵循的是师生互动过程中的人际交往规律,它的生成依据是师生双方对对方心理的响应,情感的交流,思维的启发,还有整个现场气氛的推动,情境的营造等等、师生双方不同的现场反应,会影响到对方的活动方式,从而带来不同的教学实施情形，这正是教学实施的艺术性之所在。教学实施对教学设计的指向性,决定了教学设计的预设性与教学实施的生成性的统一,决定了教学实施的科学性与艺术性的统一！，二十四山择日配吉时

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